Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα Απόψεις. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα Απόψεις. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων

Τρεις «λογικές» εκπαιδευτικής αξιολόγησης





Τρεις «λογικές» εκπαιδευτικής αξιολόγησης

Στη συνέχεια θα αναφερθώ σε τρεις, σχετικά διακριτές, λογικές ή «μορφές ορθολογικότητας» και θα επικεντρώσω επιλεκτικά σε τρία μοντέλα αξιολόγησης που διέπονται από αυτές τις λογικές. Θεωρώ ότι οι λογικές αυτές αποτελούν σήμερα τα κυρίαρχα πλαίσια μέσα στα οποία διαμορφώνονται οι θέσεις και γίνεται η επιλογή και η διαμόρφωση πρακτικών αξιολόγησης στο επίπεδο της Α΄ βάθμιας και Β΄ βάθμιας εκπαίδευσης.

1. Η λογική του δημόσιου, διοικητικού ελέγχου των εκπαιδευτικών ως ατόμων και της εκπαιδευτικής τους πράξης. Η λογική αυτή πραγματώνεται κυρίως μέσα από το μοντέλο της επιθεώρησης, το οποίο αναφέρεται κυρίως στην άμεση ιεραρχική επιτήρηση / παρατήρηση των εκπαιδευτικών ως προς την τήρηση της νομιμότητας κατά την άσκηση των καθηκόντων τους και ως προς τη διδακτική τους επάρκεια. Ο έλεγχος αυτός πραγματοποιείται συνήθως από άτομα ή ομάδες επιθεωρητών. Το μοντέλο της επιθεώρησης ακολουθεί συνήθως ένα πυραμιδικό σχήμα και περιλαμβάνει 2, 3 ή περισσότερα επίπεδα. Ενώ συναντάται κυρίως σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, έχει λειτουργήσει και σε μάλλον αποκεντρωμένα συστήματα, όπου όμως το πυραμιδικό σχήμα συνήθως αναπαράγεται σε μικρογραφία στο επίπεδο της περιφερειακής / τοπικής εκπαιδευτικής αρχής. Ο λόγος που το συνοδεύει είναι συχνά ένας σχετικά απλός λόγος διοικητικής επιβολής αλλά συχνά και ένας λόγος που αναπλαισιώνεται από το χώρο της ιατρικής: εξέταση – διάγνωση – θεραπεία, όπου ο ασθενής είναι κυρίως ο δάσκαλος ή το σχολείο και η θεραπεία είναι πειθαρχικά μέτρα ή ενέργειες που επιβάλλεται να αναλάβουν οι δάσκαλοι ή το σχολείο. Ενώ αρχικά θεμελιωνόταν στην ανάγκη επιβολής της κρατικής ομοιομορφίας ως μέσου για την περιστολή των τοπικιστικών πολιτισμικών και πολιτικών ιδιαιτεροτήτων και συμφερόντων, αργότερα αντλεί τη νομιμοποίησή του και από τη συλλογιστική της ανάγκης (απαίτησης) για καλή διαχείριση του δημοσίου χρήματος και κυρίως για την εξασφάλιση των εκπαιδευτικών συνθηκών της παροχής ίσων ευκαιριών στους μαθητές, όποιοι κι αν είναι, όπου κι αν αυτοί βρίσκονται. Σε αυτό το μοντέλο οι εκπαιδευτικοί έχουν ένα μάλλον χαμηλό επαγγελματικό και κοινωνικό status και λίγα δικαιώματα. Ενώ η δικαιοδοσία τους μπορεί να είναι μεγάλη απέναντι στους μαθητές, αυτό που πρωταρχικά φαίνεται να απαιτείται από αυτούς είναι η καθυπόταξη σε ένα πλαίσιο κανόνων. Το μοντέλο αυτό, πρώτο στην ιστορία του μαζικού σχολείου, αλλού έχει εκλείψει (όπως στην Ελλάδα από το 1982), αλλού έχει ριζικά μετασχηματιστεί ως προς τα εργαλεία αλλά όχι αναγκαστικά και ως προς την κεντρική του λογική.

2. Η λογική της «απόδοσης λόγου στον καταναλωτή» (
consumer-centered accountability). Για τους υποστηρικτές αυτής της λογικής, η παραπάνω λογική υπάγεται στην «κουλτούρα» του κρατικού ελέγχου, με τη στενή έννοια του κράτους, και αναφέρεται σχεδόν αποκλειστικά στη «γραφειοκρατική διοίκηση», (βλ. OECD - CERI, 1994, σ. 114). Η απόδοση λόγου σε  αυτή τη λογική έχει ως υποτιθέμενους αποδέκτες πάνω απ΄ όλα τους γονείς ως «καταναλωτές» ή ως «κριτικούς καταναλωτές» και ρητός σκοπός του είναι η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης για όλους μέσα από πληροφόρηση και ελεύθερη επιλογή. Αυτή η λογική συνίσταται στην αναπλαισίωση όρων από το λόγο της φιλελεύθερης οικονομίας και διέπεται από στοιχειώδεις, υποτιθέμενους, νόμους της ελεύθερης αγοράς. Και, όπως όλοι ξέρουν, οι νόμοι αυτοί είναι αμείλικτοι: ένα σχολικό ίδρυμα είναι σαν μια επιχείρηση, και, όπως όταν μια επιχείρηση δεν έχει καλή απόδοση και αποτελεσματικότητα, χάνει πελάτες και κατά συνέπεια χάνει εισοδήματα, έτσι κι ένα σχολείο όταν δεν πηγαίνει καλά πρέπει οι μαθητές να μπορούν να επιλέγουν άλλο και το κακό σχολείο να χάνει πόρους. Οι γονείς είναι όπως οι καταναλωτές, και, όπως οι καταναλωτές για να επιλέξουν προϊόντα ή υπηρεσίες χρειάζονται ενημέρωση και ακριβείς πληροφορίες, έτσι και οι γονείς για να διαλέξουν σχολείο. Όπως στην ελεύθερη αγορά, πρέπει να υπάρχει ελεύθερος ανταγωνισμός και συγκρισιμότητα προϊόντων και επιχειρήσεων / σχολείων. Πρόκειται για μια λογική που υποτίθεται ότι ανταποκρίνεται στα στοιχειώδη δικαιώματα του πολίτη-καταναλωτή εκπαιδευτικών προϊόντων και στις ανάγκες των φορολογουμένων γονέων, και αντλεί τη νομιμοποίησή τους από τον κοινό νου.
Το μοντέλο μέσα από το οποίο πραγματώνεται αυτή η λογική είναι το μοντέλο του αντικειμενικού, «επιστημονικού», λογιστικού απολογισμού. Οι φορείς αυτού του μοντέλου αξιολόγησης είναι συνήθως κεντρικοί οργανισμοί εκπαιδευτικής έρευνας και αξιολόγησης, που δραστηριοποιούνται πρωταρχικά, αλλά όχι πλέον αποκλειστικά, σε μάλλον αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα, κυρίως από τη δεκαετία του 1960 και μετά. Οι προτεινόμενες πρακτικές αξιολόγησης αυτού του μοντέλου περιλαμβάνουν εθνικά ή περιφερειακά τεστ αξιολόγησης μαθητών σε βασικές γνώσεις και δεξιότητες, που προβλέπονται από τους στόχους της εκπαίδευσης, και σπανιότερα ερωτηματολόγια για τους εκπαιδευτικούς. Τα ειδικότερα εργαλεία είναι δείκτες απόδοσης ή επιτέλεσης, ενώ τα αποτελέσματα εμφανίζονται με τη μορφή σταθμισμένων «σκορ» επίδοσης και ποσοστών. Εκείνες οι μαθητικές επιδόσεις και άλλα μεγέθη που μπορούν να μετρηθούν, π.χ. «δείκτες απόδοσης», «δείκτες ικανοποίησης» κλπ., πρέπει να μετρηθούν για κάθε σχολείο και τα αποτελέσματα να ταξινομηθούν. Τα αποτελέσματα αυτά συνήθως γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας και βάση διαμόρφωσης εκπαιδευτικών μέτρων / πολιτικών σε κεντρικό ή περιφερειακό επίπεδο.
Την τελευταία δεκαετία η δημοσίευση τέτοιων αποτελεσμάτων στα ΜΜΕ είναι κάτι που τα εκπαιδευτικά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών αντιμετωπίζουν με διαφορετικό τρόπο και είναι ένα ζήτημα που στα πλαίσια των φορέων που ασχολούνται με αξιολόγηση προκαλεί ιδιαίτερη ένταση και ερωτηματικά.  Η δημοσιοποίηση λιγότερο ή περισσότερο επεξεργασμένων, μετρήσιμων και  υποτιθέμενα συγκρίσιμων αποτελεσμάτων, συνδυασμένη συχνά με οικονομικές και διοικητικές επιπτώσεις στις περιπτώσεις «κακής απόδοσης» του σχολείου, σύμφωνα με το μοντέλο αυτό οδηγεί όχι μόνον σε αλλαγές και διορθώσεις ως απόρροια διοικητικών και οικονομικών πιέσεων αλλά και σε συστημικές βελτιώσεις μέσα από την αναμενόμενη ανύψωση του αισθήματος της ευθύνης για τα προβλήματα του σχολείου ανάμεσα στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το σημαντικότερο πρόβλημα που εντοπίζεται σε αυτό το μοντέλο αξιολόγησης είναι η κατανόηση των αποτελεσμάτων, πόσο μάλλον των παραμέτρων που τα επηρεάζουν, και βέβαια το αναντίστοιχο με το κόστος εξαγωγής τους αποτέλεσμα ανάδρασης, καθώς και οι μορφές ανάδρασης, στα ίδια τα σχολεία.
Όμως οι σημαντικότερες επιπτώσεις του μοντέλου αυτού απορρέουν, κατά την άποψή μου, όχι τόσο από τα αποτελέσματα των πρακτικών της αξιολόγησης και των ρητών χρήσεών τους πάνω στο σχολείο και στην ποιότητα της εκπαίδευσης, όσο από τους ίδιους τους τρόπους της αξιολόγησης και το περιεχόμενό της (και τις εμπεριεχόμενες σε αυτούς αξίες) από το ίδιο το γεγονός και τη θεσμική απαίτηση της απόδοσης λόγου και τα αποτελέσματα εξουσίας που επιφέρουν πάνω στα παιδαγωγικά υποκείμενα και κυρίως στους εκπαιδευτικούς: αποτελέσματα που έχουν σχέση με τη δημόσια επιβολή κοινωνικού ελέγχου και με την μάλλον μπιχεϊβοριστικής σύλληψης διαδικασία εσωτερίκευσής του στοχεύοντας στην παραγωγή υποκειμένων διαρκώς αντικειμενοποιούμενων και επανεκπαιδεύσιμων.
Μια άλλη επίφοβη πτυχή του μοντέλου αυτού είναι η έλλειψη συνάρτησης και ακόμα πιο επίφοβη η προβολή της συνάρτησης αυτής της μορφής εξωτερικής αξιολόγησης της απόδοσης των σχολείων στο πλαίσιο αυτού του προτύπου, με τα κοινωνικά- οικονομικά- πολιτισμικά δεδομένα του πληθυσμού που το σχολείο εξυπηρετεί. Όταν τα τελευταία αγνοούνται κατά τη δημοσίευση των λιστών με τα αποτελέσματα επίδοσης των  σχολείων ( από το καλύτερο στο χειρότερο ), τότε ποιος ξέρει άραγε τι είναι αυτό που αξιολογείται, το σχολείο ή η κοινωνική θέση και υπόσταση του πληθυσμού του; Όταν τα αποτελέσματα «διορθώνονται» με βάση προσδοκίες επίδοσης διαφορετικών κατηγοριών πληθυσμού τότε ποιο είναι το άρρητο μήνυμα που μεταδίδεται και ποιες οι επιπτώσεις του ως προς τη δημοκρατική απαίτηση παροχής εκπαίδευσης ίσης ποιότητας σε όλα ανεξαιρέτως τα άτομα μιας κοινωνίας; Αποτελέσματα επικίνδυνα, που οι ερευνητές οφείλουν να χειρίζονται με ιδιαίτερη επιφύλαξη στις επεξεργασίες και αναλύσεις τους, γίνονται συχνά τροφή των μαζικών μέσων και του κοινού νου και «τσαλαπατιόνται» για να χρησιμοποιηθούν ως όπλα στη διαμάχη μεταξύ θέσεων και πολιτικών στο εκπαιδευτικό πεδίο.
Το μοντέλο της απόδοσης λόγου συχνά συνδυάζεται με το προηγούμενο μοντέλο, το οποίο όμως όλο και περισσότερο τείνει να χρησιμοποιεί τρόπους και εργαλεία (δείκτες κλπ) που προσιδιάζουν μάλλον στο δεύτερο και, ορισμένες φορές, παράλληλα με κατάλληλα αναπλαισιωμένες τεχνικές από το φάσμα εκείνων που χρησιμοποιούν οι ποιοτικές μέθοδοι έρευνας: παρατήρηση, συνέντευξη, βιογραφικές μεθόδους κλπ.

3. Η λογική του (αυτο)-ελέγχου με στόχο την ανάπτυξη / βελτίωση του σχολείου με βάση τις δικές του δυνάμεις πραγματώνεται μέσα από μια σειρά από πρακτικές και κατεξοχήν μέσα από πρακτικές που εντάσσονται στο μοντέλο της σχολικής αυτο-αξιολόγησης. Το μοντέλο της σχολικής αυτο-αξιολόγησης, μαζί με εκείνο της αυτο-αποτίμησης εκπαιδευτικών, βρίσκεται στον αντίποδα των δύο προηγουμένων μοντέλων ελέγχου. Άλλωστε σε αυτό το μοντέλο η ρητή προτεραιότητα δεν τίθεται τόσο στη διαδικασία του ελέγχου ή του αυτο-ελέγχου (μάλιστα ορισμένοι αναλυτές το κατατάσσουν στις μορφές εξασφάλισης και ανάπτυξης της ποιότητας και όχι καθαυτό ελέγχου [βλ. Altrichter & Specht, 1997, Broadfoot, 1996, σ.7]), όσο στη διαδικασία της επαγγελματικής βελτίωσης και ανάπτυξης και κυρίως της «θεραπείας αδυναμιών» που εντοπίζονται από τα ίδια τα ιδρύματα. Έτσι ο προγραμματισμός δράσεων και η επιδίωξη της υλοποίησής τους είναι σημαντικό συστατικό στοιχείο της προσέγγισης της σχολικής αυτο-αξιολόγησης.
Πιο πρόσφατα η σχολική αυτο-αξιολόγηση τοποθετείται από ορισμένους σε ένα κριτικό παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς και οι όροι που εμφανίζονται γύρω απ’ αυτήν είναι συχνά όροι όπως «κριτική συνειδητοποίηση», «ενδυνάμωση», «αυτενέργεια», «αυτονομία» και «αλλαγή».
Όποια και αν είναι η ιδεολογία που επενδύεται σε αυτήν, η σχολική αυτο-αξιολόγηση έχει ως βασικές διαστάσεις την ευρεία συμμετοχή όχι μόνον των εκπαιδευτικών αλλά και, ει δυνατόν, γονέων και μαθητών (ίσως και τοπικών φορέων) στη συλλογή δεδομένων και στη λήψη αποφάσεων, την ισότιμη αντιμετώπιση απόψεων, τη συλλογική ερμηνεία και διαπραγμάτευση θέσεων, αξιών, αναπαραστάσεων και δεδομένων και, τέλος, τη διαφάνεια και συμμετοχή στον προγραμματισμό και στην ανάληψη δράσεων.
Η σχολική αυτο-αξιολόγηση ως συστηματική συλλογική εργασία στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας προκύπτει από μια κίνηση που άρχισε να αναπτύσσεται στην Αγγλία και Ουαλία στα τέλη της δεκαετίας του 1970. Πρόκειται καταρχάς για μια τοπική εθελοντική δραστηριότητα (βλ. Clift, 1990, σ. 41) που γίνεται με πρωτοβουλία τοπικών σχολικών δικτύων ή συμβουλίων και συχνά με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών συνδικάτων. Πιο πρόσφατα, κρατικοί εκπαιδευτικοί φορείς και συμπράξεις τέτοιων (π.χ. CIDREE, Ευρωπαϊκό Δίκτυο Αξιολόγησης, κ.α.) μπροστά στην κριτική που αναπτύχθηκε γύρω από το, δυσανάλογο προς την αξία των αποτελεσμάτων, κόστος των διαδικασιών εξωτερικής αξιολόγησης, καθώς και γύρω από το πολιτικό και ηθικό τους κόστος  (τις αντιδράσεις και την αποξένωση και απογοήτευση των εκπαιδευτικών από τις διαδικασίες εξωτερικής αξιολόγησης και βελτίωσης), προτείνουν τη σχολική αυτο-αξιολόγηση όχι τόσο ως ένα εναλλακτικό μοντέλο αξιολόγησης και ανάπτυξης, όσο μάλλον συμπληρωματικό προς τα άλλα δυο μοντέλα.
Η ποικιλία των προσεγγίσεων και των ιδεολογικών-πολιτικών πλαισίων αναφοράς του μοντέλου της σχολικής αυτο-αξιολόγησης δεν επιτρέπει να γίνει εδώ αναλυτική κριτική αναφορά στις παραδοχές τους και στα ενδεχόμενα αποτελέσματά τους. Διαφαίνεται όμως μια τάση να επικρατήσει μια προσέγγιση «εξορθολογισμού» των πρακτικών που θα φέρει τη σχολική αυτο-αξιολόγηση καταρχάς όσο πιο κοντά γίνεται στις εξωτερικές «αντικειμενικές» πρακτικές αξιολόγησης, παρά το γεγονός ότι το πρότυπο της έρευνας-δράσης και οι ποιοτικές μέθοδοι κατέχουν την πρωτοκαθεδρία σε ότι αφορά τις προτεινόμενες μεθόδους.
Γενικά, φαίνεται πως έχουμε να κάνουμε με μια μετατόπιση του τόπου/ φορέα του ελέγχου και παρακολούθησης από το εξωτερικό στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας, που εννοείται πλέον ως οργανισμός ή ως δυνάμει αυτο-ρυθμιζόμενη κοινότητα διαφορετικών ομάδων συμφερόντων και αξιών, μέσα από συστηματικές διαδικασίες διαπραγμάτευσης και επίλυσης συγκρούσεων.
Στην Ελλάδα πρόσφατα έχουν αρχίσει να πραγματοποιούνται ορισμένες ενέργειες προς αυτή την κατεύθυνση. Με πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και την εποπτεία μιας ευρωπαϊκής συμβουλευτικής ομάδας υλοποιείται αυτή την εποχή από πέντε ελληνικά σχολεία και υπό τον συντονισμό του Τμήματος Αξιολόγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σε συνεργασία με άλλα 96 σχολεία ευρωπαϊκών χωρών, ένα πιλοτικό πρόγραμμα αυτο-αξιολόγησης. Παράλληλα, ένα δεύτερο πειραματικό πρόγραμμα εσωτερικής αξιολόγησης έχει αρχίσει να υλοποιείται από το Τμήμα Αξιολόγησης στο πλαίσιο του έργου των ΣΕΠΠΕ με τη συμμετοχή 6 σχολείων.

Σολομών Ιωσήφ, 1998

Απόσπασμα από το
"Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης:
Μορφές κοινωνικούς ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων"
Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 2, Αύγουστος  1998

Η Μαύρη Βίβλος για τη "λεγόμενη" αυτοαξιολόγηση




 fresh-education
 "Ο ΣΥΡΙΖΑ παλεύει για την ανατροπή και την αποδόμηση αυτών των πολιτικών"

Ακολουθεί ένα επίκαιρο και  διαφωτιστικό   απόσπασμα από τη ¨Μαύρη Βίβλο της μνημονιακής εκπαίδευσης"  το οποίο στις σελίδες 64 και 65 αναφέρεται και στην αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων.

Με εγκύκλιό του, το Δεκέμβριο του 2013 (1900089/Γ1 στις 10.12.2013), το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων καλεί τους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν «τον θεσμό της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας», τη λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας».


Σύμφωνα με την επίσημη ανακοίνωση του Υπουργείου «η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας έχει στόχο να αναδείξει τη σχολική μονάδα ως βασικό φορέα προγραμματισμού και υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου και να βελτιώσει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης».


Οι προσπάθειες για τη «νέα αξιολόγηση», την «αυτοαξιολόγηση», αποτελούν τον πυρήνα χρηματοδοτούμενων προγραμμάτων από την Ευρωπαϊκή Ένωση, η οποία φαίνεται να δείχνει μεγάλο ενδιαφέρον γι’ αυτόν το νέο τρόπο αξιολόγησης, ο οποίος σε σχέση με τον παραδοσιακό έχει ένα σημαντικό πολιτικό όφελος: καθώς παρουσιάζεται με προκάλυψη μοντέρνα και αθώα, αφοπλίζει την κριτική των εκπαιδευτικών στην παραδοσιακή αξιολόγηση, ενώ την ίδια ώρα προλειαίνει το έδαφος για τη σταδιακή εφαρμογή του «νεοεπιθεωρητισμού».

Ο στόχος δεν είναι άλλος από τη νομιμοποίηση αφενός της πολιτικής μείωσης των σχολικών μονάδων, μέσω του κλεισίματος-συγχώνευσης «αντιπαραγωγικών» σχολείων, και αφετέρου η ώθηση προς την έξοδο ενός μεγάλου τμήματος εκπαιδευτικών. Στο ίδιο πλαίσιο προωθούνται η ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και η ένταση της «ζούγκλας του ανταγωνισμού» ανάμεσα στα σχολεία, τα οποία καλούνται πλέον να εξασφαλίσουν μαθητές και χρηματοδότηση, αν θέλουν να συνεχίσουν να λειτουργούν.


Αρχείο Δημοσιεύσεων

Δημοφιλείς αναρτήσεις